De vraag naar flexibele ruimtes lijkt tegenwoordig schering en inslag binnen het onderwijs. Klassen worden samengevoegd, tussenruimtes gecreëerd en mobiele wanden geïnstalleerd om lokalen te vergroten voor meer samenwerking of juist te verkleinen voor meer concentratie. De school van morgen moet zich kunnen aanpassen aan onzekerheden en toekomstige veranderingen. Maar ondanks die modieuze trends blijft de schoolarchitectuur gebaseerd op vaste structuren, terwijl ze zichzelf telkens opnieuw probeert uit te vinden. De vraag is dan ook: zijn flexibele ruimtes noodzakelijk voor vrije onderwijsmethoden?

Voordat het onderwijs in een gestandaardiseerde schoolinfrastructuur werd georganiseerd, namen leerplekken vele vormen aan. De term ‘school’ komt van het Griekse skholè en verwees naar de vrije tijd die aan studie werd gewijd. In de oudheid vond de kennisoverdracht tussen leraar en leerling plaats binnen filosofische scholen. In de middeleeuwen verweefde het scholastische onderwijs rede en geloof. Rousseaus Emile bleek nauwelijks opgewassen tegen de industriële revolutie van de 19de eeuw. De grote onderwijshervormingen – gratis onderwijs en de beperking van kinderarbeid – gingen gepaard met de ontwikkeling van machtsverhoudingen. Moderne scholen vormden gedisciplineerde individuen die zich voegden naar het ritme en de regels van de industriële samenleving. Het schoolgebouw werd zo een disciplinair instrument, waarbij de architectuur zelf gehoorzaamheid en regelmaat stimuleerde: rechte gangen, gesloten lokalen, netjes geordende bankjes en een duidelijke hiërarchie tussen leraar en leerling.

In de 20ste eeuw introduceerden nieuwe progressieve onderwijsmethoden – Dewey, Decroly, Piaget, Steiner, Freinet, Montessori – andere manieren om over pedagogie na te denken. Dit leidde tot nieuwe architec­tonische vormen en één ding werd duidelijk: er bestaan geen vaste modellen voor onderwijsruimtes. Drie willekeurig gekozen mijlpalen uit die 20ste eeuw laten zien waar de zoektocht naar flexibiliteit in schoolbouwprojecten zich manifesteerde: soms bij het uittekenen van het plan, met royale binnenruimtes; soms in een modulair bouwproces; en soms juist buiten de school, in de relatie tussen de publieke ruimte en de stad.

In de jaren 1960 ontwierp Herman Hertzberger in Delft een montessorischool die tot op vandaag – naast vele andere scholen – model staat voor die nieuwe schoolruimtes. Het gebouw is opgezet als een kleine stad: klaslokalen gegroepeerd rond een centrale ruimte die te groot is om louter een gang te zijn en te ongedefinieerd om een strikt of vooraf bepaald gebruik op te leggen. De randen zijn voorzien van in- en uitspringende elementen, die ruimte bieden aan individuele en groeps­activiteiten. De plattegrond is opgevat als een open systeem, wat later een uitbreiding van de school mogelijk maakte volgens hetzelfde principe.

Na de Tweede Wereldoorlog stelde Jean Prouvé in directe samenwerking met een aannemer gestandaardiseerde prefabscholen voor die het mogelijk maakten om de nationale infrastructuur razendsnel weer op te bouwen. Het systeem moest eenvoudig in verschillende contexten inzetbaar zijn en vertrok van een basismodule: één klas, één werkruimte, een overdekte speelplaats en een aangrenzende woning voor de onderwijzer. De flexibiliteit zat niet in de plattegrond, maar in de mogelijkheid om de constructie vrijwel overal neer te zetten.

In dezelfde naoorlogse decennia werden de plaats van het kind in de stad en de structurerende rol van de school binnen een wijk onderwerpen van onderzoek, zowel wat betreft de ruimtelijke aspecten als het vermogen van de school om sociaal-culturele banden met de buurt aan te gaan. De speelplaatsen van Aldo Van Eyck in Amsterdam (vlak na de oorlog en tot in de jaren 1970) werden emblematisch voor de nieuwe positie van het kind in de maatschappij en daarmee ook van de school in de stad.

Als we even terugkeren naar de historische categorisering, kunnen we een beeld schetsen van de huidige stand van zaken aan de hand van een beknopt overzicht van recente projecten in België. Dit is een soort barometer om te begrijpen ‘waar’ scholen en hun architecten zoeken naar ruimte voor open en innovatieve – vrije – onderwijsmethoden.

In 2025 presenteerde de tentoonstelling L’école idéale in het Pavillon de l’Arsenal (het centrum voor stedenbouw en architectuur in Parijs) een eenvoudige indeling van de plaatsen en onderdelen waaruit een school bestaat: de omgeving, de vorm, het klaslokaal, de circulatiezones, de materialen en de speelplaats. Dat zijn stuk voor stuk onderdelen waar architectonische experimenten rond flexibiliteit terug te vinden zijn. Op het dak bijvoorbeeld, zoals bij de basisschool Arc-en-Ciel in Sint-Joost-ten-Node (2019), waar Label inspeelde op de hoge bouwdichtheid door een speelruimte op het dak toe te voegen (zie A+309). Of bij de Melopee-school in Gent (2022), waar XDGA de driedimensionale structuur ontwierp als ruimtelijk kader voor ‘alles wat de school er nog bij kan krijgen’ (zie A+293).

Flexibiliteit kan ook binnen het schoolgebouw zelf ontstaan, zoals in Oetingen (2024), waar B-ild een multifunctionele ruimte in het hart van een compact volume integreerde. Of juist buiten de school, zoals in Koningshooikt (2023), waar datzelfde B-ild een autonoom multifunctioneel paviljoen bouwde (twee projecten van het GO!-scholenbouwprogramma van de Vlaamse Gemeenschap). Daarnaast kan flexibiliteit ook voortkomen uit een ambitieuze en directe relatie met het landschap, zoals bij de school voor actieve pedagogie Nespa in Genappe, ontworpen door Pierre Blondel Architectes en La Verte Voie, of uit een minimale verbinding met de buitenruimte, zoals in de plattelandsscholen van LRArchitectes in Vierset (2016) en Bornival (2020) (zie A+282).

Meerdere recente schoolprojecten zijn bovendien ontstaan uit de herbestemming van bestaande structuren. Voorbeelden zijn de transformatie van oude fabrieken (Dubrucq, Vers.a, zie A+279), kantoorgebouwen (Karreveld, AgwA, zie A+305) of zelfs van een industrieel mijngebouw (a2o – AAC, Beringen, zie A+305). Deze projecten tonen haast terloops aan dat flexibiliteit niet zozeer een intrinsiek thema van de schoolarchitectuur is, als wel een houding die slimme herbestemmingen van andere gebouwtypes mogelijk maakt.

De Franse Gemeenschap bekeek het van een andere kant en lanceerde in 2012 een specifiek programma, waarvan vandaag de dag in La Louvière de eerste resultaten zichtbaar worden. Hoe kan een systeem dat overal reproduceerbaar is, tot zijn essentie worden teruggebracht, terwijl het toch telkens op unieke omstandigheden moet inspelen? Als gevolg van een onderzoeksproces waarbij studiebureaus en een universitair onderzoekslaboratorium betrokken waren, werd een modulair systeem ontwikkeld dat op een kostenefficiënte manier een antwoord moest bieden op de dubbele uitdaging van een sterke vraag naar schoolinfrastructuur en een grote diversiteit aan locaties.

De ambitie is om een instrument te creëren dat eenvoudig, kostenefficiënt en reproduceerbaar is, maar zich ook kan aanpassen aan de lokale omstandigheden. Flexibiliteit betekent hier vooral het vermogen van een eenvoudig en reproduceerbaar systeem om zich te schikken naar uiteenlopende contexten: de kleinste gemene deler. Met de schoolprojecten van Jean Prouvé als referentiepunt (zie hoger) beantwoordde een team onder leiding van Matador deze vraag met een systeem genaamd Modul’R: een geprefabriceerde, modulaire houtconstructie, georganiseerd rond het klas­lokaal en een verbrede gang.

Een derde invalshoek ziet de school als een flexibele entiteit in dienst van een wijk. Talloze projecten hebben geprobeerd
om op zijn minst de speelplaats buiten de schooluren en in het weekend toegankelijk te maken voor een publiek dat in de dichtbebouwde stad op zoek is naar speelruimte, met wisselend succes. De recente renovatie van de overgangs­zones van Klavertje 4 in Brussel-Noord door het bureau Act is een poging om de school opnieuw met het voorplein te verbinden. Waarschijnlijk sluiten de Brede Scholen van de Vlaamse Gemeenschap of de schoolcontracten in Brussel aan bij die maatschappelijke bewegingen (zie het artikel van Joeri De Bruyn over dit onderwerp in A+279).

Paradoxaal genoeg heerst er tegenwoordig, ondanks pedagogische contexten die neigen naar openheid, op elk niveau normativiteit. Dit manifesteert zich uiteraard in de reglementaire vereisten op het vlak van energie, bouwtechniek en administratie, wat de facto afbreuk doet aan de flexibiliteit van de schoolarchitectuur. We moeten erkennen dat die flexibiliteit paradoxaal is: ze is niet geheel illusoir, maar stuit wel op bepaalde grenzen. De basiseenheid blijft het klaslokaal, dat meestal langs gangen wordt geordend. De zoektocht naar vrijheid van een school die zich wil onttrekken aan dit strikte kader, verschuift daarom naar de buitenruimtes, de tussenzones en de stedelijke omgeving. Uiteindelijk zegt de ‘flexibiliteit’ van de schoolarchitectuur minder over een ruimtelijke kwaliteit dan over de droom van een onderwijsinstelling, namelijk dat een gebouw in zijn eentje een antwoord kan bieden op de complexiteit en tegenstrijdigheden.

In een tijd waarin aanpassing en emancipatie vaak met elkaar worden verward, vertaalt flexibiliteit zich veelal in een volgzame onderwerping aan managementtaal: alles moet modulair, performant en aanpasbaar zijn. Misschien echter ligt de ware soepelheid niet in schuifwanden, maar in een structuur die zich op een andere, trage manier laat bewonen door wie haar leert kennen en haar tegelijkertijd ook transformeert. In zijn radicale kritiek op het instituut stelde Ivan Illich in 1970 zelfs een ‘maatschappij zonder school’ voor. Zonder zover te gaan, zou de architectuur een ander doel kunnen nastreven: het creëren van plekken die niet volgzaam zijn, maar robuust en gastvrij en die in staat zijn om het onvoorziene, het conflict, de traagheid en zelfs het buitenschoolse te verwelkomen. Geen ruimtes die zich naar alles plooien, maar plekken waar je nog leert om niet zomaar toe te geven.